Comme toute cit\u00e9 elle se b\u00e2ti par la conjugaison de projets construits et d’initiatives spontan\u00e9es. C’est une gouvernance qu’il lui faut pour aller des temps de fondation vers les d\u00e9veloppements les plus larges. La macrop\u00e9dagogie est \u00e0 la microp\u00e9dagogie ce que les enjeux de soci\u00e9t\u00e9 et institutionnels sont aux processus p\u00e9dagogique individuels et collectifs. Il s’agit encore de p\u00e9dagogie. Il va falloir y aller voir dans les fondements qui nous m\u00e8neront \u00e0 l’\u00e9pist\u00e9mologie pour jeter les bases de ces nouvelles fondations.<\/p>\n
Communication donn\u00e9e au congr\u00e8s de l’AIPU, association internationale de p\u00e9dagogie universitaire, \u00e0 Marrakech le 4 mai 2004.<\/p>\n
Une mutation sans pr\u00e9c\u00e9dant est en train d\u2019\u00e9branler l\u2019\u00e9difice universitaire traditionnel, dans tous les pays. C\u2019est une refondation qui se pr\u00e9pare auquel les \u201ccit\u00e9s macrop\u00e9dagogiques\u201d vont apporter une alternative. Il s\u2019agit ici d\u2019\u00e9baucher une perspective qui repose sur quelques points majeurs.<\/p>\n
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Bien que vou\u00e9e \u00e0 la transmission de savoirs universels, les universit\u00e9s \u00e0 l\u2019\u00e9poque moderne \u00e9taient attach\u00e9es \u00e0 un pays, ses r\u00e8gles, ses traditions, ses id\u00e9ologies. Deux facteurs sont en train de bouleverser cette situation : la mondialisation des \u00e9changes, des relations et des affaires humaines en g\u00e9n\u00e9ral et l\u2019ouverture d\u2019un nouvel espace, l\u2019espace virtuel qui abolit certaines distances et rapproche les hommes.<\/p>\n
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L\u2019enseignement peut \u00eatre disponible \u00e0 distance, diff\u00e9renci\u00e9 selon les besoins individuels ou collectifs sans avoir \u00e0 concentrer physiquement les ma\u00eetres et les \u00e9tudiants en un m\u00eame lieu. La rigidit\u00e9 des contraintes physiques et par suite les structures de l\u2019amphith\u00e9\u00e2tre ou des espaces d\u2019enseignement ainsi que les modes p\u00e9dagogiques associ\u00e9s, deviennent progressivement caducs.<\/p>\n
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Les cit\u00e9s macrop\u00e9dagogiques se pr\u00e9sentent comme une alternative. Il ne s\u2019agit pas du tout de construire des universit\u00e9s en ligne comme le font certains campus qui en reproduisent les travers et les habitudes. Il ne s\u2019agit pas non plus de rajouter un outil suppl\u00e9mentaire (r\u00e9seau informatique) aux moyens d\u2019enseignement dans le cadre des structures habituelles, physiques et mentales. Il s\u2019agit de cr\u00e9er dans l\u2019espace virtuel des sites – cit\u00e9s qui ont un objet, un sujet et un projet \u201cmacro p\u00e9dagogique\u201d.<\/p>\n
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Un objet, c\u2019est-\u00e0-dire d\u00e9di\u00e9es \u00e0 un th\u00e8me, un domaine de connaissance ou de comp\u00e9tence.<\/p>\n
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Un sujet, c\u2019est-\u00e0-dire d\u00e9velopp\u00e9es par et pour une \u201ccommunaut\u00e9 de connaissance\u201d rassemblant enseignants, chercheurs, \u00e9tudiants et autres parties prenantes.<\/p>\n
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Un projet, c\u2019est-\u00e0-dire une ambition p\u00e9dagogique globale pour la \u201ccommunaut\u00e9 de connaissance\u201d et ses membres.<\/p>\n
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Les cit\u00e9s macrop\u00e9dagogiques peuvent \u00eatre r\u00e9gionales, nationales, internationales ou encore francophones par exemple. Le terme de macro p\u00e9dagogie conduit \u00e0 mettre en parall\u00e8le une p\u00e9dagogie centr\u00e9e sur la personne ou un petit groupe (micro p\u00e9dagogie) avec une p\u00e9dagogie centr\u00e9e sur une communaut\u00e9 complexe faite de populations importantes et diversifi\u00e9es. On verra que toute micro p\u00e9dagogie doit s\u2019inscrire dans une macro p\u00e9dagogie.<\/p>\n
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En fait, on le constate d\u00e9j\u00e0, c\u2019est \u00e0 de profondes remises en question de la p\u00e9dagogie universitaire et bient\u00f4t des institutions que nous allons assister. En effet le bouleversement des conditions d\u2019enseignement universitaire a un impact tant sur la p\u00e9dagogie que sur les structures. Il n\u2019est pas le lieu ici d\u2019analyser les causes et la nature de la mutation ce qui est fait par ailleurs (1) mais d\u2019en prendre acte pour ouvrir de nouvelles perspectives. Au pr\u00e9alable nous voulons insister sur quelques points particuliers.<\/p>\n
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Les cit\u00e9s macrop\u00e9dagogiques, consacr\u00e9es \u00e0 un domaine de connaissance par exemple, seront accessibles \u00e0 d\u2019autres publics que les \u00e9tudiants traditionnels des universit\u00e9s, enseignements primaires et secondaires, formation tout au long de la vie, formation professionnelle, troisi\u00e8me \u00e2ge, mais aussi formations d\u2019enseignants, chercheurs et professionnels du secteur.<\/p>\n
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Ce n\u2019est donc pas le dipl\u00f4me qui commande la structure mais il peut l\u2019utiliser le cas \u00e9ch\u00e9ant selon les volont\u00e9s r\u00e9gionales, nationales, europ\u00e9ennes ou autres.<\/p>\n
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V\u00e9ritable foyer communautaire de connaissance (et de comp\u00e9tence, toujours associ\u00e9s), la cit\u00e9 macro p\u00e9dagogique doit pouvoir accueillir non seulement tous les niveaux d\u2019approche du domaine mais aussi de multiples \u201cprofessionnels\u201d, de multiples sources, de multiples activit\u00e9s.<\/p>\n
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En tant que lieu \u00e0 vocation p\u00e9dagogique, il faut insister sur le caract\u00e8re anthropologique des ph\u00e9nom\u00e8nes p\u00e9dagogiques qui y seront construits. Cela pose le probl\u00e8me des sources th\u00e9oriques et pratiques en la mati\u00e8re o\u00f9 il faut bien le dire r\u00e8gne une certaine confusion. C\u2019est l\u2019anthropologie de l\u2019Humanisme M\u00e9thodologique(2) qui sert ici d\u2019assise tant conceptuelle que m\u00e9thodologique, de position paradigmatique. Elle consid\u00e8re que les affaires humaines comme la p\u00e9dagogie sont de nature humaine et qu\u2019\u00e0 ce titre sont primordiales les questions de Sens (humains) et les questions de structure de l\u2019exp\u00e9rience, des situations et des ph\u00e9nom\u00e8nes humains. C\u2019est l\u2019assise d\u2019une position transdisciplinaire (3).<\/p>\n
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Une des cons\u00e9quences c\u2019est la n\u00e9cessaire prise en compte de toutes les dimensions de l\u2019exp\u00e9rience et des ph\u00e9nom\u00e8nes humains sans quoi on ne peut d\u00e9boucher que sur des solutions bancales comme c\u2019est trop souvent le cas, effet du r\u00e9ductionnisme disciplinaire sans doute.<\/p>\n
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Il faudra int\u00e9grer le principe d\u2019unit\u00e9 de Sens entre tous les niveaux de la cit\u00e9 macro p\u00e9dagogique, situations micro p\u00e9dagogiques, parcours collectifs, cit\u00e9 macro p\u00e9dagogique. En outre, c\u2019est la m\u00eame structure de l\u2019exp\u00e9rience humaine que l\u2019on retrouvera \u00e0 tous les niveaux, traduite diff\u00e9remment bien s\u00fbr, d\u00e9crite notamment par la trialectique sujet-objet-projet (4).<\/p>\n
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LA VISION PROSPECTIVE<\/b><\/p>\n
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Les cit\u00e9s macrop\u00e9dagogiques sont des lieux virtuels, des sites dont on conna\u00eet l\u2019adresse. Les composantes en sont r\u00e9unies par un Sens et une coh\u00e9rence, celle d\u2019un projet, tiss\u00e9e de liens hypertextes, ce qui forme son unit\u00e9 comme celle de tout espace virtuel.<\/p>\n
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Les cit\u00e9s comme toutes les cit\u00e9es se construisent par le croisement de projets volontaristes et de multiples initiatives. Lib\u00e9r\u00e9es de la contrainte g\u00e9ographique classique, elles peuvent se croiser, se compl\u00e9ter, se d\u00e9velopper, se reconfigurer plus simplement qu\u2019une cit\u00e9 de pierre. Cependant des lieux physiques, des espaces mat\u00e9riels de rencontre, sont aussi parties prenantes des cit\u00e9s virtuelles en ce sens que l\u2019espace virtuel n\u2019est pas une annexe de l\u2019espace g\u00e9ographique mais qu\u2019il l\u2019englobe. On observera que sur le plan mental l\u2019espace des repr\u00e9sentations: imaginaire, identifications, savoirs, est d\u00e9j\u00e0 partie prenante d\u2019un monde virtuel non superposable au monde physique.<\/p>\n
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Chaque cit\u00e9 est d\u00e9di\u00e9e \u00e0 un th\u00e8me de connaissance (et de comp\u00e9tence), un domaine plus ou moins large et, \u00e0 ce titre, elle peut participer aussi \u00e0 d\u2019autres cit\u00e9s.<\/p>\n
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Fond\u00e9e comme toute cit\u00e9 dans un projet que l\u2019on cherchera \u00e0 rendre explicite gr\u00e2ce aux m\u00e9thodes de l\u2019Humanisme M\u00e9thodologique (Ing\u00e9nierie du Sens et des et Coh\u00e9rences Humaines, \u00e9laboration de projets…), elle sera n\u00e9anmoins aussi le fruit d\u2019initiatives coalis\u00e9es soit \u00e0 partir d\u2019\u00e9l\u00e9ments modestes, soit \u00e0 partir d\u2019un cadre plus ambitieux selon le cas.<\/p>\n
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Elle accueillera d\u00e8s que possible diff\u00e9rentes cat\u00e9gories d\u2019\u00e9tudiants acc\u00e9dant au web depuis leur domicile ou des lieux sp\u00e9cialis\u00e9s mais s\u2019ouvrira aussi aux curieux, visiteurs, professionnels, tous ceux qui voudront se nourrir des univers en question au niveau de vulgarisation appropri\u00e9. Des espaces et cursus sp\u00e9cifiques leur seront offerts.<\/p>\n
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La pr\u00e9sence d\u2019enseignants, de chercheurs, de personnalit\u00e9s de r\u00e9f\u00e9rence et de diff\u00e9rents corps de m\u00e9tier qui contribuent \u00e0 la r\u00e9alisation du projet en feront un foyer non seulement d\u2019enseignement mais de rayonnement et de d\u00e9veloppement.<\/p>\n
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Comme toute cit\u00e9, elle se structurera au travers de fonctions, d\u2019installations, de services, d\u2019une gouvernance qui construira l\u2019urbanit\u00e9 de la cit\u00e9, d\u00e9di\u00e9e \u00e0 sa vocation et son projet p\u00e9dagogique sp\u00e9cifique en perp\u00e9tuel remaniement.<\/p>\n
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il est clair que si plusieurs cit\u00e9s peuvent exister sur le m\u00eame th\u00e8me, la diff\u00e9rence des langues, des cultures et aussi des projets les rendra toujours diff\u00e9rentes et donc l\u00e9gitimes. Par contre il est plus judicieux qu\u2019un certain nombre d\u2019enseignants et de b\u00e2tisseurs participent \u00e0 la construction de la m\u00eame cit\u00e9 plut\u00f4t que de cr\u00e9er chacun son site, sur le m\u00eame th\u00e8me.<\/p>\n
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Imaginons, pensons et r\u00e9alisons donc ce que doit \u00eatre une cit\u00e9 macro p\u00e9dagogique, alternative p\u00e9dagogique et institutionnelle du 3\u00b0 mill\u00e9naire \u00e0 un syst\u00e8me con\u00e7u en d\u2019autres temps et qui a quelquefois perdu son \u00e2me.<\/p>\n
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LA CONSTRUCTION DE LA CIT\u00c9<\/b><\/p>\n
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Nous allons en montrer l\u00e0 les caract\u00e9ristiques essentielles et les plus novatrices. C\u2019est moins une m\u00e9thode que des principes th\u00e9oriques et op\u00e9rationnels que nous allons pr\u00e9senter sch\u00e9matiquement. Quatre t\u00eates de chapitres vont \u00eatre d\u00e9velopp\u00e9es.<\/p>\n
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Les deux premi\u00e8res portent sur la question p\u00e9dagogique en vue d\u2019un renouvellement radical et pour articuler micro p\u00e9dagogie et macro p\u00e9dagogie Les deux secondes sur l\u2019ing\u00e9nierie p\u00e9dagogique par laquelle peut se construire la cit\u00e9, modules micro p\u00e9dagogiques, cadre macro p\u00e9dagogique indissociables.<\/p>\n
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SOMMAIRE<\/b><\/p>\n
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1) LA P\u00c9DAGOGIE: UN CHEMIN DE CONNAISSANCE INDIVIDUALIS\u00c9<\/b><\/p>\n
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1-1 La p\u00e9dagogie un cheminement int\u00e9rieur<\/b><\/p>\n
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\n
Le processus humain de connaissance int\u00e8gre dans un m\u00eame Sens: Subjectivit\u00e9, objectivit\u00e9, projectivit\u00e9, affectivit\u00e9, op\u00e9rativit\u00e9, cognition.<\/b><\/p>\n
\n
\n
\n
1-2 La p\u00e9dagogie un situation \u00e0 parcourir y sont mises en sc\u00e8ne toutes les dimensions pr\u00e9c\u00e9dentes par une autorit\u00e9 p\u00e9dagogique.<\/b><\/p>\n
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\n
\n
1-3 La p\u00e9dagogie une progression structur\u00e9e, <\/b><\/p>\n
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\n
degr\u00e9s de connaissance, niveaux de ma\u00eetrise et donc de maturit\u00e9, int\u00e9gration progressive des six composantes de la connaissance.<\/b><\/p>\n
\n
\n
\n
2) LA MACRO P\u00c9DAGOGIE: UNE STRAT\u00c9GIE DE CONNAISSANCE COLLECTIVE<\/b><\/p>\n
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\n
\n
2-1 La connaissance comme processus commun<\/b><\/p>\n
\n
\n
\n
Probl\u00e9matique \u00e9pist\u00e9mologique du domaine, recherche et enseignement.<\/b><\/p>\n
\n
\n
\n
2-2 La connaissance comme projet de progression collective<\/b><\/p>\n
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\n
\n
Enjeux de soci\u00e9t\u00e9, niveaux de ma\u00eetrise et de maturit\u00e9 collective<\/b><\/p>\n
\n
\n
\n
2-3 La connaissance comme entreprise structur\u00e9e et diff\u00e9renci\u00e9e<\/b><\/p>\n
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\n
avec ses r\u00f4les, autorit\u00e9s, fonctions, organisations, moyens et m\u00e9thodes.<\/b><\/p>\n
\n
\n
\n
3) L\u2019ING\u00c9NIERIE P\u00c9DAGOGIQUE, MODULES P\u00c9DAGOGIQUES<\/b><\/p>\n
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\n
\n
3-1 L\u2019analyse de la probl\u00e9matique \u00e9pist\u00e9mologique<\/b><\/p>\n
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\n
\u00c9lucidation du Sens et mise \u00e0 jour du processus de connaissance.<\/b><\/p>\n
\n
\n
\n
3-2 La conception du sc\u00e9nario p\u00e9dagogique<\/b><\/p>\n
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\n
\n
travail de cr\u00e9ativit\u00e9 int\u00e9grant les enjeux et les conditions.<\/b><\/p>\n
\n
\n
\n
3-3 La r\u00e9alisation de la sc\u00e8ne p\u00e9dagogique<\/b><\/p>\n
\n
\n
\n
Espace virtuel d\u2019exp\u00e9rience et de re-pr\u00e9sentation partag\u00e9 gr\u00e2ce aux possibilit\u00e9s d\u2019investissement de l\u2019univers virtuel avec Internet.<\/b><\/p>\n
\n
\n
\n
4) L\u2019ING\u00c9NIERIE MACRO P\u00c9DAGOGIQUE, CONSTRUIRE LA CITE<\/b><\/p>\n
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\n
4-1 Trois p\u00f4les structurants<\/b><\/p>\n
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\n
\n
P\u00f4le documentaire, base de connaissances, <\/b><\/p>\n
\n
\n
\n
P\u00f4le d\u2019autorit\u00e9 et de r\u00e9f\u00e9rence, les ma\u00eetres et leur enseignement<\/b><\/p>\n
\n
\n
\n
P\u00f4le d\u2019\u00e9valuation, d\u2019orientation et d\u2019accompagnement.<\/b><\/p>\n
\n
\n
\n
4-2 Trois fonctions constitutives<\/b><\/p>\n
\n
\n
\n
Fonction d\u2019accueil, d\u2019animation, de coh\u00e9sion, de motivation<\/b><\/p>\n
\n
\n
\n
Fonction d\u2019exp\u00e9rimentation, laboratoires d\u2019exp\u00e9rience<\/b><\/p>\n
\n
\n
\n
Fonction d\u2019\u00e9laboration et de partage des repr\u00e9sentations mentales.<\/b><\/p>\n
\n
\n
\n
4-3 Une gouvernance appropri\u00e9e<\/b><\/p>\n
\n
\n
\n
Conception, d\u00e9veloppement et management de la cit\u00e9.<\/b><\/p>\n
\n
\n
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\n
1) LA P\u00c9DAGOGIE: UN CHEMIN DE CONNAISSANCE INDIVIDUALIS\u00c9E<\/b><\/p>\n
\n
\n
Pour donner un Sens et une coh\u00e9rence \u00e0 un processus p\u00e9dagogique il nous faut l\u2019envisager de plusieurs mani\u00e8res compl\u00e9mentaires. On verra tr\u00e8s vite que la plupart des conceptions p\u00e9dagogiques ne prennent en compte qu\u2019une partie r\u00e9duite du ph\u00e9nom\u00e8ne et quelquefois \u00e0 l\u2019extr\u00eame.<\/p>\n
\n
\n
S\u2019il est l\u00e9gitime d\u2019examiner et d\u2019approfondir tel ou tel aspect du ph\u00e9nom\u00e8ne humain, il est meurtrier d\u2019en venir \u00e0 faire comme si les autres n\u2019existaient pas amputant les hommes de parts enti\u00e8res de leur humanit\u00e9 dans l\u2019acte m\u00eame destin\u00e9 \u00e0 les faire grandir.<\/p>\n
\n
\n
Ne nous \u00e9tonnons plus de l\u2019\u00e9cart colossal qui se creuse entre le progr\u00e8s de la connaissance et la ma\u00eetrise des situations humaines; la science la plus avanc\u00e9e c\u00f4toie l\u2019archa\u00efque.<\/p>\n
\n
\n
\n
1-1 La p\u00e9dagogie, un chemin int\u00e9rieur<\/b><\/p>\n
\n
\n
Premi\u00e8re dimension, le cheminement int\u00e9rieur. Que vit un \u00e9tudiant, un apprenant et par quelles voies il apprend, il comprend, il conna\u00eet, il d\u00e9veloppe une ma\u00eetrise personnelle de ce qui est en jeu, connaissance et comp\u00e9tence.<\/p>\n
\n
\n
Cela devrait nous entra\u00eener \u00e0 interroger ce qu\u2019est une connaissance humaine tant dans son contenu existentiel que dans le processus qui en permet le d\u00e9veloppement. Il est clair que seule une conception de l\u2019homme peut r\u00e9pondre \u00e0 cette question, r\u00e9ponse fonction du choix en la mati\u00e8re. Celle de l\u2019Humanisme M\u00e9thodologique et son anthropologie se r\u00e9f\u00e8re ici aux composantes et dimensions de l\u2019exp\u00e9rience personnelle, exp\u00e9rience int\u00e9rieure si l\u2019on veut, en ce sens qu\u2019elle n\u2019est pas visible pour autrui mais qu\u2019elle peut n\u00e9anmoins s\u2019exprimer, se partager, \u00eatre suscit\u00e9e et accompagn\u00e9e.<\/p>\n
\n
\n
En cela l\u2019exp\u00e9rience p\u00e9dagogique int\u00e9rieure de l\u2019\u00e9tudiant devra \u00eatre mise en rapport avec l\u2019exp\u00e9rience p\u00e9dagogique int\u00e9rieure de l\u2019enseignant ou des parties prenantes de l\u2019enseignement (groupes d\u2019apprenants, diff\u00e9rents r\u00f4les dans le champ de l\u2019exp\u00e9rience p\u00e9dagogique).<\/p>\n
\n
\n
Les dimensions du processus humains de connaissance et de l\u2019exp\u00e9rience int\u00e9rieure.<\/p>\n
\n
La dimension subjective<\/b>. Il s\u2019agit toujours d\u2019une personne engag\u00e9e dans une intention par laquelle prennent sens les diff\u00e9rentes composantes de l\u2019exp\u00e9rience.<\/p>\n
\n
\n
Dans le parcours p\u00e9dagogique, cette intention est donn\u00e9e par la volont\u00e9 propre du sujet apprenant qui peut n\u2019en avoir pas la ma\u00eetrise si bien que l\u2019identification \u00e0 l\u2019intention du \u201cma\u00eetre\u201d, autorit\u00e9 enseignante personnelle ou imaginaire, r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 laquelle se fier, est primordiale. L\u2019intention du sujet apprenant, on le voit, loin d\u2019\u00eatre toujours consciente et ma\u00eetris\u00e9e est pr\u00e9sente dans ce que l\u2019on peut appeler motivation, aspiration, d\u00e9sir, etc… Qui ne voit que cette intention non seulement colore mais d\u00e9termine la consistance et la signification de l\u2019exp\u00e9rience pour la personne apprenante. Au p\u00e9dagogue d\u2019en avoir le souci.<\/p>\n
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La dimension objective.<\/b> Un objet d\u2019\u00e9tude, un domaine de connaissance et toute l\u2019analyse qui multiplie les objets et leur composition. C\u2019est le travail d\u2019objectivation qui dans l\u2019exp\u00e9rience \u201cfait reconna\u00eetre\u201d les \u00e9l\u00e9ments de connaissance. L\u2019information mais surtout l\u2019observation, la distinction, permettent d\u2019enrichir l\u2019exp\u00e9rience des facteurs de connaissance. Le savoir ne peut \u00e9videmment pas se r\u00e9duire \u00e0 quelque inventaire. L\u2019objectivation d\u00e9pend de l\u2019intention qui donne leur significativit\u00e9 aux \u00e9l\u00e9ments distingu\u00e9s et pris en compte. L\u2019appr\u00e9hension \u201cobjective\u201d qui en d\u00e9coule r\u00e9sulte d\u2019un acte d\u2019objectivation qui r\u00e9clame un sujet intentionnel.<\/p>\n
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La dimension projective.<\/b> L\u2019exp\u00e9rience p\u00e9dagogique int\u00e9rieure s\u2019inscrit dans l\u2019exp\u00e9rience d\u2019un cheminement. Il y a toujours un avant, un maintenant, un apr\u00e8s avec un but ou une hi\u00e9rarchie de buts dont la valeur d\u2019attraction tient \u00e0 l\u2019intention sans laquelle il n\u2019existent pas comme buts. Cependant ces buts sont tout entiers d\u00e9finis par l\u2019intention du sujet \u00e0 propos des objets de connaissance.<\/p>\n
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Comprendre, savoir, comparer impliquent une intention et des buts. L\u2019exp\u00e9rience p\u00e9dagogique est, dans cette dimension, aussi bien leur appr\u00e9hension que leur progressive r\u00e9alisation.<\/p>\n
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Ce chemin d\u2019exp\u00e9rience est aussi celui d\u2019une \u201cconstruction\u201d de la connaissance ou encore de la connaissance comme construction rationnelle. Le cheminement p\u00e9dagogique est aussi le chemin rationnel de constitution de la connaissance. Diff\u00e9rents courants didactiques ou constructivistes tendent souvent \u00e0 se r\u00e9duirent \u00e0 cette dimension partag\u00e9e par l\u2019apprenant et l\u2019enseignant r\u00e9duisant la p\u00e9dagogie au d\u00e9ploiement rationnel de la connaissance.<\/p>\n
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Dans l\u2019exp\u00e9rience p\u00e9dagogique les trois dimensions sont indissociables. Il est ais\u00e9 d\u2019imaginer ce qui se passe lorsque l\u2019une est ignor\u00e9e o\u00f9 devient le tout de l\u2019action p\u00e9dagogique.<\/p>\n
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Trois composantes compl\u00e8tent maintenant la structure de l\u2019exp\u00e9rience p\u00e9dagogique selon la trialectique sujet-objet-projet (4).<\/b><\/p>\n
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La composante affective<\/b><\/p>\n
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Ce qui est v\u00e9cu, ressenti, avec toutes ses nuances d\u2019attraction et de r\u00e9pulsion, colore la connaissance. Aimer ou ne pas aimer les maths ou autre chose participe non seulement \u00e0 la \u201cmotion\u201d de l\u2019exp\u00e9rience p\u00e9dagogique, sa dynamique, non seulement \u00e0 la coloration de l\u2019intention (motivation), des objets (significations), du projet (mobilisation et valeurs) mais aussi \u00e0 l\u2019appr\u00e9ciation et la consid\u00e9ration du contenu m\u00eame de connaissance. La composante affective est instaur\u00e9e par les relations (enseignants, groupes) mais aussi toutes les r\u00e9sonances personnelles et culturelles qu\u2019une situation (p\u00e9dagogique) peut activer. En outre cette dimension est celle par laquelle l\u2019apprenant \u201cadh\u00e8re\u201d ou non \u00e0 la connaissance et la fait sienne.<\/p>\n
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Tout cela est massivement d\u00e9pendant de la relation affective avec l\u2019enseignant notamment. La \u201cproximit\u00e9\u201d de la relation p\u00e9dagogique et tout son environnement jouent ici un r\u00f4le trop souvent ignor\u00e9 ou n\u00e9glig\u00e9. On verra comment cela peut \u00eatre envisag\u00e9 dans les situations p\u00e9dagogiques y compris dans l\u2019espace virtuel. La d\u00e9saffection pour telle ou telle connaissance est fortement li\u00e9e \u00e0 ce type de probl\u00e8me.<\/p>\n
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La composante factuelle ou active<\/b><\/p>\n
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Red\u00e9couverte par les p\u00e9dagogies actives mais tr\u00e8s pr\u00e9sentes dans tous les apprentissages, l\u2019exp\u00e9rience factuelle est une composante majeure de l\u2019appr\u00e9hension des choses, une sorte de corps \u00e0 corps ou encore d\u2019\u00e9preuve de la r\u00e9action des choses aux gestes ou interventions.<\/p>\n
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Lorsque cette composante l\u00e0 est r\u00e9duite \u00e0 \u201c\u00e9couter assis sur un banc\u201d ou \u201c\u00e9crire\u201d ou reproduire passivement des mots et des gestes sans signification, c\u2019est tout un pan de l\u2019exp\u00e9rience qui est atrophi\u00e9, o\u00f9 l\u2019intention n\u2019a plus comment s\u2019\u00e9prouver dans la confrontation aux choses ou encore \u00e0 une re-pr\u00e9sentation factuelle des choses, comme une simulation par exemple.<\/p>\n
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La composante mentale (cognitive)<\/b><\/p>\n
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La mieux reconnue dans notre civilisation \u00e0 tel point que la connaissance est souvent assimil\u00e9e \u00e0 la capacit\u00e9 de reproduction mentale, elle-m\u00eame con\u00e7ue comme un enregistrement ou une r\u00e9flexion (reflet) du r\u00e9el. L\u00e0 la pr\u00e9sentation de repr\u00e9sentations du r\u00e9el constituant le savoir est livr\u00e9e \u00e0 foison dans les enseignements classiques.<\/p>\n
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On relie volontiers, par facilit\u00e9, exposition du savoir par l\u2019enseignant et intellection mentale par l\u2019\u00e9tudiant, sens\u00e9 pouvoir reproduire ce savoir. Cependant en tant que composante de l\u2019exp\u00e9rience int\u00e9rieure, elle est aussi d\u00e9pendante de toutes les autres.<\/p>\n
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L\u2019erreur de la transmission mentale du savoir repose sur une vue na\u00efve et simpliste de la communication humaine.<\/p>\n
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Il n\u2019y a que si l\u2019enseignant de son lieu d\u2019autorit\u00e9 et l\u2019\u00e9tudiant qui s\u2019y fie partagent une exp\u00e9rience int\u00e9rieure proche sur tous les plans qu\u2019il peut sembler que tout se passe comme si il y avait une \u201ctransmission\u201d de quelque chose.<\/p>\n
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L\u2019exp\u00e9rience personnelle de l\u2019\u00e9tudiant est irr\u00e9ductible \u00e0 toute autre mais c\u2019est cependant le partage d\u2019exp\u00e9riences int\u00e9rieures qui va permettre \u00e0 la personne de vivre une exp\u00e9rience p\u00e9dagogique f\u00e9conde.<\/p>\n
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L\u2019ignorance de ces dimensions de l\u2019exp\u00e9rience p\u00e9dagogique int\u00e9rieure rend plus qu\u2019al\u00e9atoire et m\u00eame contre productive l\u2019efficacit\u00e9 p\u00e9dagogique r\u00e9elle. Combien de sachants sont des ignorants dans le r\u00e9el, combien ont appris des contre sens qui ob\u00e8rent toute utilisation du savoir, combien on fuit ou transform\u00e9 le savoir en une sorte d\u2019ordalie de la r\u00e9ussite \u00e0 l\u2019examen. Combien en ont tir\u00e9 le fait qu\u2019il fallait se conformer, se contraindre, se r\u00e9duire \u00e0 des repr\u00e9sentations mentales \u00e9tablies qu\u2019il faut subir et faire subir sans jamais pouvoir, ni avoir \u00e0 se confronter au r\u00e9el dont il y est question.<\/p>\n
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L\u00e0 o\u00f9 ce n\u2019est pas \u00e9valu\u00e9, alors les simulacres p\u00e9dagogiques peuvent continuer jusqu\u2019\u00e0 ce que les mouvements du monde remettent en question l\u2019\u00e9difice.<\/p>\n
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C\u2019est ce qui est en train de se produire. Il est urgent que la p\u00e9dagogie renoue avec la connaissance des ph\u00e9nom\u00e8nes humains. Mais y-a-t-il encore des sciences humaines pour cela?<\/p>\n
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1-2 La p\u00e9dagogie, une situation \u00e0 parcourir<\/b><\/p>\n
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Nous voil\u00e0 sur le terrain plus familier des situations p\u00e9dagogiques \u00e0 construire, \u00e0 proposer. Les conditions de l\u2019environnement p\u00e9dagogique sont d\u00e9terminantes. Si elles sont fig\u00e9es (la classe, l\u2019amphi, le programme, les horaires..) il y a peu de marge de man\u0153uvre pour l\u2019enseignant et peu d\u2019espace d\u2019exp\u00e9rience pour l\u2019\u00e9tudiant.<\/p>\n
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Ayant aper\u00e7u tr\u00e8s sommairement ce qu\u2019\u00e9tait l\u2019exp\u00e9rience p\u00e9dagogique int\u00e9rieure, dimensions et composantes du processus p\u00e9dagogique v\u00e9cu, alors nous pouvons penser maintenant et seulement maintenant quelle \u201cmise en situation, quelle \u201cmise en sc\u00e8ne\u201d va le permettre.<\/p>\n
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Le parcours p\u00e9dagogique organis\u00e9 par l\u2019enseignant avec ses conditions, ses circonstances, son d\u00e9roulement, les outils, ses s\u00e9quences, ses outils et ses pratiques est uniquement destin\u00e9 \u00e0 permettre \u00e0 l\u2019\u00e9tudiant de vivre le processus p\u00e9dagogique int\u00e9rieur.<\/p>\n
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C\u2019est implicite pensera-t-on chaque fois que l\u2019on utilise un outil, une m\u00e9thode, une mise en situation mais cela va mieux en le disant.<\/p>\n
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En fait la \u201csc\u00e8ne p\u00e9dagogique\u201d est une m\u00e9diation pour permettre l\u2019exp\u00e9rience envisag\u00e9e.<\/p>\n
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Quelques observations \u00e0 ce stade:<\/p>\n
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– ce qui est \u201ctransmis\u201d c\u2019est du Sens, celui de la connaissance envisag\u00e9e. C\u2019est le r\u00f4le de toute m\u00e9diation, toute communication, comme le langage v\u00e9hicule le Sens \u00e0 faire partager.<\/p>\n
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– ce par quoi c\u2019est transmis ce sont les dimensions et composantes de la \u201csc\u00e8ne p\u00e9dagogique\u201d et son parcours.<\/p>\n
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– ce sur quoi cela porte ce sont les dimensions et composantes du processus p\u00e9dagogique, de l\u2019exp\u00e9rience int\u00e9rieure.<\/p>\n
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Alors faut-il \u00e0 ce stade traiter cas par cas chaque dimension et chaque composante de la sc\u00e8ne p\u00e9dagogique en face de l\u2019exp\u00e9rience p\u00e9dagogique v\u00e9cue? Non s\u2019il s\u2019agit de d\u00e9terminer la sc\u00e8ne p\u00e9dagogique, oui s\u2019il s\u2019agit de l\u2019\u00e9valuer ou l\u2019optimiser.<\/p>\n
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Si on ne se pr\u00e9occupe pas de la situation affective (ou toute autre dimension ou composante) on risque de mal ma\u00eetriser (ou pire) toute la p\u00e9dagogie. Par contre cette composante affective est indissociable de toutes les autres dimensions et composantes de la sc\u00e8ne p\u00e9dagogique. Une image mentale peu plaire ou d\u00e9plaire, une disposition de l\u2019enseignant \u201cintentionnelle\u201d peut faciliter un apprentissage pratique.<\/p>\n
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C\u2019est pour cela que malgr\u00e9 le r\u00e9ductionnisme extr\u00eame qui r\u00e8gne souvent en la mati\u00e8re, il reste toujours une exp\u00e9rience p\u00e9dagogique int\u00e9rieure souvent tr\u00e8s pauvre et d\u00e9ficiente qui fait que \u201c\u00e7a marche quant m\u00eame un peu\u201d. Mais quels d\u00e9g\u00e2ts!<\/p>\n
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Il faut noter ici que la sc\u00e8ne p\u00e9dagogique comporte une dimension intentionnelle, celle d\u2019un \u201csujet enseignant\u201d. Le chemin propos\u00e9 par la sc\u00e8ne par un \u201cma\u00eetre\u201d. Des mots familiers au sens oubli\u00e9 ou refus\u00e9 notamment dans une \u00e8re du m\u00e9caniscisme scientiste triomphant. Ah si on pouvait mod\u00e9liser, formellement et programmer le parcours puis le processus p\u00e9dagogique! \u201cEnseignement programm\u00e9 par ordinateur\u201d disait-on en d\u2019autres temps que l\u2019on esp\u00e8re r\u00e9volus.<\/p>\n
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Nous le verrons l\u2019existence de sc\u00e8nes p\u00e9dagogiques virtuelles (pl\u00e9onasme) install\u00e9es sur Internet, ne peuvent se passer de cette construction humaine et de la pr\u00e9sence humaine. Internet c\u2019est la possibilit\u00e9 d\u2019\u00e9tablir des relations de proximit\u00e9, \u00e0 distance. C\u2019est l\u00e0 la grande r\u00e9volution, encore faut-il la comprendre et apprendre \u00e0 le r\u00e9aliser comme des millions le font spontan\u00e9ment.<\/p>\n
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Enfin rappelons que pour une sc\u00e8ne p\u00e9dagogique donn\u00e9e, le parcours de chacun et surtout le processus int\u00e9rieur sont tous diff\u00e9rents. Cela r\u00e9clame un suivi (proximit\u00e9) p\u00e9dagogique pour intervenir de fa\u00e7on sp\u00e9cifique le cas \u00e9ch\u00e9ant mais cela r\u00e9clame aussi de concevoir la sc\u00e8ne et le parcours p\u00e9dagogique comme une strat\u00e9gie qui doit varier en fonction des circonstances (et des personnes ou groupes de personnes). Cela nous \u00e9loigne encore d\u2019une p\u00e9dagogie programmatique mais cela nous rapproche d\u2019un professionnalisation de la p\u00e9dagogie.<\/p>\n
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La p\u00e9dagogie ne peut en outre \u00eatre s\u00e9par\u00e9e de la connaissance puisque la connaissance n\u2019est rien d\u2019autre que le fruit du processus v\u00e9cu, le contenu m\u00eame de l\u2019exp\u00e9rience r\u00e9alis\u00e9e et formalis\u00e9 dans un langage appropi\u00e9 (math\u00e9matique par exemple), comme en ont t\u00e9moign\u00e9 nombre de d\u00e9couvreurs.<\/p>\n
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On ne pourra pas s\u00e9parer enseignement et p\u00e9dagogie bien que, on le verra, l\u00e0 o\u00f9 une seule personne \u00e9tait envisag\u00e9e plusieurs seront n\u00e9cessaires dans la cit\u00e9 macro p\u00e9dagogie avec des m\u00e9tiers diff\u00e9rents.<\/p>\n
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A propos de la sc\u00e8ne ou du parcours p\u00e9dagogique on parlera aussi de module p\u00e9dagogique, comme une sorte de \u201cv\u00e9hicule de transport p\u00e9dagogique\u201d destin\u00e9 \u00e0 un certain voyage. La structure de cette sc\u00e8ne, non pas statique mais dynamique, est la m\u00eame qui a servi \u00e0 d\u00e9crire les dimensions et composantes de l\u2019exp\u00e9rience int\u00e9rieure. Il s\u2019agit en effet de les solliciter par la mise en sc\u00e8ne Cela servira de guide lorsqu\u2019il s\u2019agira de le concevoir mais non de mod\u00e8le formel \u00e0 dupliquer.<\/p>\n
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1-3 La p\u00e9dagogie, une progression structur\u00e9e<\/b><\/p>\n
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Quelque soit la conception de la p\u00e9dagogie, il y a toujours l\u2019id\u00e9e d\u2019une progression sous-jacente qui va servir de base \u00e0 toute \u00e9valuation mais aussi \u00e0 la conception d\u2019un parcours, comme pour aller d\u2019un point \u00e0 un autre, dans la connaissance.<\/p>\n
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Cependant un grave probl\u00e8me se pr\u00e9sente. Selon le Sens donn\u00e9 \u00e0 la p\u00e9dagogie et au projet humain personnel et institutionnel qui la justifie, les enjeux et les marches de progression ne sont pas les m\u00eames. Chaque Sens d\u00e9termine une logique et une \u00e9chelle de valeur sans laquelle au moins implicitement on ne peut rien \u00e9valuer.<\/p>\n
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Si le Sens du projet c\u2019est de forcer \u00e0 reproduire le savoir alors la logique p\u00e9dagogique en d\u00e9coule et les crit\u00e8res d\u2019\u00e9valuation sont ceux du for\u00e7age et de la reproduction.<\/p>\n
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Il n\u2019y a pas de p\u00e9dagogie sans th\u00e9orie implicite, sans un Sens (humain) sous-jacent qui est trop souvent absent du d\u00e9bat public (ex. Quel est le Sens de \u201c\u00e9duquer\u201d pour l\u2019\u00e9ducation nationale, quel est le Sens et donc la finalit\u00e9 des universit\u00e9s en France…). Le Maroc par exemple s\u2019est efforc\u00e9 d\u2019y r\u00e9pondre avec sa charte nationale d\u2019\u00e9ducation et de formation.<\/p>\n
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Ici, avec les \u00e9clairages de l\u2019Humanisme M\u00e9thodologique et ses positions, c\u2019est toujours un Sens d\u2019accomplissement humain qui doit \u00eatre donn\u00e9 \u00e0 quelque projet p\u00e9dagogique que ce soit. Ce Sens d\u2019accomplissement humain peut se rapporter \u00e0 une communaut\u00e9 particuli\u00e8re (nationale, r\u00e9gionale, professionnelle, etc..) o\u00f9 il devient alors simultan\u00e9ment le Sens du bien commun.<\/p>\n
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Restant pour le moment au niveau micro p\u00e9dagogique on voit l\u00e0 le lien entre l\u2019accomplissement personnel vis\u00e9 par l\u2019enseignant au travers d\u2019un projet p\u00e9dagogique de connaissance ou de comp\u00e9tence et la participation \u00e0 la poursuite du bien commun.<\/p>\n
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Autonomie personnelle, maturit\u00e9, ma\u00eetrise, responsabilit\u00e9, citoyennet\u00e9 par exemple rel\u00e8vent d\u2019un seul et m\u00eame Sens d\u2019accomplissement humain et d\u2019une m\u00eame \u00e9chelle de progression comme le montre l\u2019anthropologie de l\u2019Humanisme M\u00e9thodologique (3).<\/p>\n
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Cela renforce l\u2019importance de ce choix de Sens pour se tenir dans une certaine logique p\u00e9dagogique et dans une certaine hi\u00e9rarchie de progression donc de ma\u00eetrise et aussi d\u2019\u00e9valuation.<\/p>\n
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Cette question majeure est tr\u00e8s d\u00e9faillante bien qu\u2019\u00e9mergente \u00e0 nouveau dans la r\u00e9flexion aujourd\u2019hui, aiguillonn\u00e9e par la remise en question p\u00e9dagogique que suscite le ph\u00e9nom\u00e8ne d\u2019Internet et du virtuel.<\/p>\n
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Ayant pos\u00e9 le probl\u00e8me et indiqu\u00e9 le choix du Sens alors il est possible de caract\u00e9riser les \u00e9tapes d\u2019un processus de progression p\u00e9dagogique.<\/p>\n
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On ne sera pas surpris de retrouver les composantes et dimensions de l\u2019exp\u00e9rience. En effet c\u2019est dans le parcours et l\u2019int\u00e9gration progressive de ces diff\u00e9rentes facettes qu\u2019un chemin de ma\u00eetrise (relative), se construit. Ce sch\u00e9ma des degr\u00e9s de progression (et d\u2019\u00e9valuation) est bien entendu it\u00e9ratif et multipli\u00e9 autant qu\u2019il y a de sc\u00e8nes p\u00e9dagogiques \u00e0 parcourir. Il est aussi bien \u00e0 envisager au niveau d\u2019une exp\u00e9rience limit\u00e9e que d\u2019un cursus complet \u00e0 toutes les \u00e9chelles. Il permettra enfin en tant que de besoin de construire des parcours p\u00e9dagogiques complexes et de d\u00e9terminer les modes d\u2019accompagnement et d\u2019\u00e9valuation pertinents.<\/p>\n
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La phase affective<\/b><\/p>\n
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C\u2019est toujours par l\u2019affectif que s\u2019appr\u00e9hende en premier l\u2019exp\u00e9rience p\u00e9dagogique, qu\u2019elle est donc color\u00e9e, nuanc\u00e9e, appr\u00e9ci\u00e9e correspondant ainsi \u00e0 un certain \u201cdegr\u00e9 de connaissance\u201d que l\u2019on pourrait appeler archa\u00efque, fantasmatique, tr\u00e8s li\u00e9e \u00e0 l\u2019environnement culturel et relationnel et donc aux r\u00f4les tenus dans la relation p\u00e9dagogique.<\/p>\n
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La phase objective<\/b><\/p>\n
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La prise en compte, les s\u00e9parations distinctives, l\u2019objectivation constituent un deuxi\u00e8me stade indispensable introduisant \u00e0 un autre degr\u00e9 de la connaissance (observation).<\/p>\n
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La phase factuelle<\/b><\/p>\n
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Elle correspond \u00e0 l\u2019apprentissage factuel fait de maniement et d\u2019habilet\u00e9 qui permet d\u2019\u00e9prouver la r\u00e9alit\u00e9 autre, distingu\u00e9e pr\u00e9c\u00e9demment, et d\u2019acqu\u00e9rir une certaine familiarit\u00e9 des choses.<\/p>\n
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La phase rationnelle<\/b><\/p>\n
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Elle y rajoute la capacit\u00e9 d\u2019apercevoir les liens de causalit\u00e9 tant pour l\u2019analyse r\u00e9trospective que la projection prospective. C\u2019est la phase projective qui permet d\u2019int\u00e9grer l\u2019apprentissage pr\u00e9c\u00e9dent dans une perspective, d\u2019utilit\u00e9 par exemple.<\/p>\n
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La phase cognitive<\/b><\/p>\n
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Elle permet d\u2019une part une sorte de mod\u00e9lisation mentale de l\u2019exp\u00e9rience, de l\u2019adoption de repr\u00e9sentations mod\u00e9lis\u00e9es ou m\u00eame de leur construction.<\/p>\n
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On pourrait la consid\u00e9rer comme une phase de formalisation de ce qui pr\u00e9c\u00e8de et aussi d\u2019introduction dans un champ de connaissance plus large, plus g\u00e9n\u00e9ral.<\/p>\n
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La phase de ma\u00eetrise personnelle<\/b><\/p>\n
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Elle int\u00e8gre ce qui pr\u00e9c\u00e8de en donnant un Sens personnel \u00e0 la connaissance qui va permettre d\u2019en rendre t\u00e9moignage v\u00e9ritablement (d\u2019enseigner?).<\/p>\n
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Enfin on peut ajouter maintenant un dernier niveau int\u00e9grant encore tous les pr\u00e9c\u00e9dents qui est celui d\u2019une responsabilit\u00e9 communautaire en r\u00e9f\u00e9rence au bien commun, d\u2019une responsabilit\u00e9 \u201cpolitique\u201d par exemple.<\/p>\n
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Cette \u00e9chelle de progression est aussi une \u00e9chelle d\u2019\u00e9volution humaine. L\u2019enfance est surtout le moment de l\u2019apprentissage factuel ce n\u2019est pas celui d\u2019une ma\u00eetrise conceptuelle.<\/p>\n
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Par contre l\u2019\u00e2ge adulte qui correspond au niveau de ma\u00eetrise mentale, par exemple, ne peut s\u2019exon\u00e9rer d\u2019avoir \u00e0 parcourir les phases ant\u00e9rieures dans chaque nouvel apprentissage. C\u2019est en principe \u00e0 cet \u00e2ge l\u00e0 que se situent les \u00e9tudiants de l\u2019universit\u00e9 ce qui ne veut pas dire qu\u2019ils ont pleinement ma\u00eetris\u00e9 pour autant les phases ant\u00e9rieures mais qu\u2019ils ont \u00e0 les revivre \u00e0 chaque fois.<\/p>\n
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C\u2019est aussi l\u00e0 que la plupart des enseignants se situent, d\u2019une fa\u00e7on plus avanc\u00e9e on l\u2019esp\u00e8re.<\/p>\n
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En tout cas, quelque soit le niveau d\u2019\u00e9volution d\u2019une personne, celui-ci limite d\u2019un c\u00f4t\u00e9 les ambitions p\u00e9dagogiques de progression et d\u2019un autre c\u00f4t\u00e9 il faudra toujours commencer \u00e0 la base m\u00eame si l\u2019insistance sur les diff\u00e9rentes \u00e9tapes est \u00e0 moduler.<\/p>\n
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Bien des approfondissements th\u00e9oriques sont n\u00e9cessaires mais aussi des d\u00e9marches pratiques notamment dans l\u2019\u00e9tablissement \u201cd\u2019\u00e9chelles de valeurs\u201d et d\u2019un syst\u00e8me d\u2019\u00e9valuation. L\u2019Humanisme M\u00e9thodologique dispose pour cela des moyens conceptuels et m\u00e9thodologiques n\u00e9cessaires.<\/p>\n
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2) LA MACRO P\u00c9DAGOGIE: UNE STRAT\u00c9GIE DE CONNAISSANCE COLLECTIVE<\/b><\/p>\n
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Nous sommes en pr\u00e9sence non plus seulement d\u2019individus mais d\u2019une collectivit\u00e9, de populations importantes, de \u201ccommunaut\u00e9s de devenir\u201d nationales, internationales, r\u00e9gionales, locales, etc. En tout cas de grands groupes humains.<\/p>\n
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Or des ambitions p\u00e9dagogiques de connaissance et de comp\u00e9tence peuvent \u00eatre formul\u00e9es \u00e0 ce niveau et aussi des strat\u00e9gies p\u00e9dagogiques que l\u2019on appellera macro p\u00e9dagogiques parce qu\u2019elles rel\u00e8vent de principes semblables mais \u00e0 une toute autre \u00e9chelle. Cependant les ambitions micro p\u00e9dagogiques s\u2019inscrivent toujours dans une ambition macro p\u00e9dagogique et les pratiques aussi. Cr\u00e9er une institution dans un domaine est un acte macro p\u00e9dagogique, former des enseignants aussi, \u00e9tablir des cursus, organiser les moyens aussi.<\/p>\n
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Nous nous situerons au niveau d\u2019une cit\u00e9 macro p\u00e9dagogique comprenant que chaque cit\u00e9 macro p\u00e9dagogique peut s\u2019inscrire dans des politiques et projets macro p\u00e9dagogiques de plus grande \u00e9chelle, ou d\u2019\u00e9chelles diff\u00e9rentes (ex. L\u2019\u00e9chelle des politiques nationales ou celle des politiques d\u2019utilisation des cit\u00e9s macrop\u00e9dagogiques aux fins particuli\u00e8res d\u2019une institution ou d\u2019une organisation).<\/p>\n
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Nous allons envisager ici trois composantes d\u2019une strat\u00e9gie macro p\u00e9dagogique pour permettre de mieux appr\u00e9hender quelque chose qui existe mais est rarement nomm\u00e9, rarement ma\u00eetris\u00e9 alors que cela appara\u00eet maintenant comme opportun sinon indispensable. C\u2019est le lot d\u2019un monde qui se croyait stable sur le plan des institutions universitaires et leurs principes et qui va devoir apprendre \u00e0 refonder d\u2019autres projets, d\u2019autres pratiques, d\u2019autres d\u00e9marches dont font partie les cit\u00e9s macrop\u00e9dagogiques notamment.<\/p>\n
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2-1 La connaissance comme processus commun<\/b><\/p>\n
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L\u2019enseignement vise \u00e0 d\u00e9velopper chez les \u00e9tudiants une connaissance d\u00e9j\u00e0 l\u00e0 tant pour la th\u00e9orie que la pratique.<\/p>\n
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Or cette connaissance d\u00e9j\u00e0 l\u00e0 est celle d\u2019une communaut\u00e9 de connaissance qui rassemble notamment chercheurs, enseignants, \u00e9tudiants, mais aussi professionnels de tous ordres. Ils contribuent les uns ou les autres \u00e0 d\u00e9velopper la connaissance, \u00e0 la faire partager \u00e0 diff\u00e9rents niveaux de vulgarisation, \u00e0 l\u2019utiliser dans les affaires humaines o\u00f9 elle est pertinente.<\/p>\n
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Or trop souvent la \u201cconnaissance sur \u00e9tag\u00e8res\u201d ignore l\u2019amont et l\u2019aval. A cela deux cons\u00e9quences:<\/p>\n
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La premi\u00e8re est que la connaissance perd son Sens avec la perte de ma\u00eetrise qui accompagne la seule reproduction du savoir (ou des op\u00e9rations). On forme des handicap\u00e9s sur le plan th\u00e9orique et sur le plan pratique. Faut-il beaucoup chercher dans sa propre exp\u00e9rience pour trouver des monceaux de savoir sans usages et sans perspectives?<\/p>\n
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La seconde est l\u2019occultation du Sens \u00e9pist\u00e9mologique de la connaissance.<\/p>\n
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En tant qu\u2019oeuvre humaine individuelle et collective, la connaissance est une lecture, une intelligence humaine d\u2019une r\u00e9alit\u00e9 qui d\u2018ailleurs se \u201cr\u00e9alise\u201d par le processus de connaissance lui m\u00eame sans lequel il n\u2019y aurait rien de connu.<\/p>\n
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Le processus de connaissance est ainsi le fruit d\u2019une intentionnalit\u00e9 qui tend \u00e0 r\u00e9pondre \u00e0 une probl\u00e9matique caract\u00e9ris\u00e9e notamment par le questionnement qui en est le vecteur et le moteur.<\/p>\n
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Selon les \u00e9poques, les lieux, c\u2019est telles ou telles connaissances qui sont d\u00e9velopp\u00e9es en \u00e9cho avec les probl\u00e9matiques humaines du temps du moins celles auxquelles la communaut\u00e9 de recherche est sensible, traditionnelles ou \u00e9mergentes. Tels ou tels paradigmes \u00e9mergent ou r\u00e9gressent, tels ou tels domaines viennent sur le devant o\u00f9 tombent dans l\u2019oubli.<\/p>\n
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Ainsi si la connaissance a sous certaines conditions un caract\u00e8re universel, si elle \u00e9merge toujours de processus personnels, elle se d\u00e9veloppe dans des champs communautaires culturels. Les communaut\u00e9s scientifiques comme caution de scientificit\u00e9 n\u2019\u00e9chappent pas \u00e0 cette r\u00e8gle anthropologique.<\/p>\n
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En outre l\u2019usage de la connaissance se trouve pertinent lorsque les probl\u00e9matiques auxquelles elle r\u00e9pond se retrouvent dans les situations \u00e0 ma\u00eetriser par les professionnels, ainsi les math\u00e9matiques, mais aussi toutes les sciences qui, de fa\u00e7on transdisciplinaire, concourent aux r\u00e9alisations et \u00e0 la ma\u00eetrise des enjeux professionnels et des affaires humaines.<\/p>\n
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Ainsi le processus \u00e9pist\u00e9mologique de d\u00e9veloppement de la connaissance est le m\u00eame que le processus \u00e9pist\u00e9mologique p\u00e9dagogique ou que celui qui va permettre la mobilisation de la connaissance. Du moins il s\u2019agit des m\u00eames probl\u00e9matiques et du m\u00eame Sens en m\u00eame temps qu\u2019une certaine structure de la d\u00e9marche se retrouve, bien que transpos\u00e9e dans des champs diff\u00e9rents.<\/p>\n
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Une cit\u00e9 macro p\u00e9dagogique centr\u00e9e sur un domaine de connaissance est toujours concern\u00e9e par le ph\u00e9nom\u00e8ne de soci\u00e9t\u00e9 auquel elle participe et ce \u00e0 toutes les \u00e9tapes et il serait important de l\u2019\u00e9lucider syst\u00e9matiquement.<\/p>\n
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La culture de cette connaissance pour les \u00e9tudiants concoure \u00e9videmment \u00e0 l\u2019histoire du d\u00e9veloppement \u00e9pist\u00e9mologique du domaine et y trouve ses buts et ses modalit\u00e9s. La macro p\u00e9dagogie s\u2019inscrit ainsi pour des populations importantes dans le mouvement de connaissance du domaine.<\/p>\n
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2-2 La connaissance comme projet de progression collective<\/b><\/p>\n
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D\u00e8s lors un projet macro p\u00e9dagogique ne peut \u00eatre un syst\u00e8me de production de dipl\u00f4m\u00e9s (ou d\u2018\u00e9checs) mais doit formuler \u00e0 quels enjeux de soci\u00e9t\u00e9 il concoure dans le domaine concern\u00e9. Comment optimiser une micro p\u00e9dagogie sans la situer par rapport \u00e0 ces enjeux, \u00e0 ce que les \u00e9tudiants en feront et comment ils contribuent dans leurs m\u00e9tiers au progr\u00e8s du domaine de connaissance ou de la ma\u00eetrise de ces connaissances.<\/p>\n
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Ainsi la cit\u00e9 macro p\u00e9dagogique est dot\u00e9e d\u2019une finalit\u00e9 et d\u2019un projet (en soci\u00e9t\u00e9) (projet de soci\u00e9t\u00e9?) ce qui peut \u00eatre rapport\u00e9 \u00e0 la notion de \u201cpolitique macro p\u00e9dagogique\u201d.<\/p>\n
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\n
En outre, par ses actions, elle intervient sur le milieu selon un axe de progression et d\u2019\u00e9valuation des progr\u00e8s qui d\u00e9coule de l\u2019orientation pr\u00e9c\u00e9dente et des conditions qui se pr\u00e9sentent.<\/p>\n
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Ainsi il faudra d\u00e9finir des ambitions de ma\u00eetrise qualitative et quantitative qui prennent Sens dans la m\u00eame orientation politique.<\/p>\n
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On voit bien que la probl\u00e9matique \u00e9pist\u00e9mologique et la probl\u00e9matique politique de la cit\u00e9 macro p\u00e9dagogique sont les m\u00eames, de m\u00eame Sens mais dans leur registres propres. C\u2019est pour cela que l\u2019on pourra y associer des strat\u00e9gies macro p\u00e9dagogiques avec leurs cheminements et leurs niveaux de ma\u00eetrise tant en termes de ma\u00eetrise de la connaissance que de ma\u00eetrise des enjeux de soci\u00e9t\u00e9 qui justifient le projet macro p\u00e9dagogique;<\/p>\n
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N\u2019oublions pas que tout cela n\u2019est possible que dans le Sens du bien commun, Sens aussi du d\u00e9veloppement (\u00e9pist\u00e9mologique), de la connaissance et du projet p\u00e9dagogique. On voit bien aussi qu\u2019une cit\u00e9 macro p\u00e9dagogique ne peux offrir de niveau de ma\u00eetrise sup\u00e9rieur \u00e0 ceux qui la dirigent et en ont ou incarnent la ma\u00eetrise. Elle peut \u00eatre n\u00e9anmoins construite simultan\u00e9ment \u00e0 tous les niveaux permettant ainsi tous les parcours et l\u2019acc\u00e8s progressivement \u00e0 tous les publics.<\/p>\n
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3-3 La connaissance comme entreprise structur\u00e9e et diff\u00e9renci\u00e9e<\/b><\/p>\n
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Nous avons vu appara\u00eetre la cit\u00e9 comme projet politique et strat\u00e9gique, celui d\u2019une cit\u00e9 d\u00e9di\u00e9e non pas seulement \u00e0 un domaine mais une finalit\u00e9 et une \u201cmacro p\u00e9dagogie\u201d.<\/p>\n
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Comme toute cit\u00e9 on y trouvera des cadres \u00e9volutifs, quartiers, fonctions urbaines, rues, mais aussi la pr\u00e9sence de multiples r\u00f4les dont on aura ensuite un aper\u00e7u.<\/p>\n
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En effet li\u00e9s les uns aux autres les r\u00f4les politiques et urbains le sont aussi \u00e0 ceux de l\u2019enseignement qui eux-m\u00eames sont multiples. On assistera \u00e0 des \u00e9volutions professionnelles o\u00f9 les enseignants deviendront les acteurs des cit\u00e9s macro p\u00e9dagogiques en tenant plusieurs m\u00e9tiers aujourd\u2019hui \u00e0 peine \u00e9mergents faute d\u2019une vue coh\u00e9rente et d’un Sens pertinent des enjeux et pratiques p\u00e9dagogiques.<\/p>\n
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Comme sont mobilis\u00e9s des chercheurs, des enseignants, des professionnels c\u2019est tout un monde qui est pr\u00e9sent dans une cit\u00e9 de la connaissance d\u00e9di\u00e9e. Leur pr\u00e9sence permet d\u2019accomplir le projet macro p\u00e9dagogique au niveau de la cit\u00e9 et aussi d\u2019offrir aux \u00e9tudiants et passagers ainsi qu\u2019aux parties prenantes des modes d\u2019\u00e9volution diff\u00e9renci\u00e9s.<\/p>\n
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C\u2019est en se construisant que la cit\u00e9 se d\u00e9veloppe tant par l\u2019\u00e9tablissement de plans que par l\u2019initiative, l\u2019innovation et la multiplicit\u00e9 des spontan\u00e9it\u00e9s.<\/p>\n
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Ainsi ce sera souvent la conjugaison d\u2019initiatives micro p\u00e9dagogiques (limit\u00e9es et cibl\u00e9es) et de la mise en \u0153uvre d’un cadre macro p\u00e9dagogique qui permettra ce d\u00e9veloppement (plates-formes macro p\u00e9dagogiques).<\/p>\n
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\n
Il y faudra rassembler des moyens, des m\u00e9thodes, une certaine organisation avec donc une gouvernance qui permet non seulement l\u2019initiative mais la capitalisation d\u2019exp\u00e9riences des uns et des autres (en particulier les travaux d\u2019\u00e9tudiants) et la construction d’une m\u00e9moire et d’une histoire de la cit\u00e9.<\/p>\n
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\n
Y-a-t-il un standard m\u00e9thodologique pour cela ? On en verra des constantes mais surtout, la probl\u00e9matique et le Sens du projet politique et p\u00e9dagogique et ceux du processus \u00e9pist\u00e9mologique sp\u00e9cifique de connaissance sont les m\u00eames..<\/p>\n
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On comprendra que des cit\u00e9s d\u00e9di\u00e9es au marketing en sciences de gestion, \u00e0 la psychologie clinique ou \u00e0 la m\u00e9canique quantique n\u2019auront pas m\u00eame allure ni les m\u00eames m\u00e9thodes. Leurs enjeux sp\u00e9cifiques, enjeux de soci\u00e9t\u00e9, enjeux de connaissance sont diff\u00e9rents. L\u2019offre de parcours p\u00e9dagogique ne sera pas la m\u00eame, la culture de la connaissance non plus. Cependant en tant que ph\u00e9nom\u00e8nes humains, il sera possible de retrouver des dimensions similaires notamment celles abord\u00e9es pour le processus int\u00e9rieur de connaissance et ses traductions en sc\u00e8nes p\u00e9dagogiques jusqu\u2019au niveau de la cit\u00e9 elle-m\u00eame.<\/p>\n
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Voyons aussi comment l\u2019ensemble des offres micro p\u00e9dagogiques participe \u00e0 une strat\u00e9gie macro p\u00e9dagogique avec toute la complexit\u00e9 des moyens qu\u2019une soci\u00e9t\u00e9 se donne pour d\u00e9velopper la connaissance dans un certain domaine en fonction de ses enjeux. C\u2019est pour cela qu\u2019au niveau macro p\u00e9dagogique, et m\u00eame au niveau micro p\u00e9dagogique, la diversit\u00e9 des r\u00f4les, des processus, des rencontres, les niveaux de ma\u00eetrise jouent un r\u00f4le important. Enseignement, recherche et mise en pratique de la connaissance ne sont pas dissociables bien que moments diff\u00e9renci\u00e9es d\u2019une politique macro p\u00e9dagogique.<\/p>\n
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On devine que certaines cit\u00e9s macro p\u00e9dagogique peuvent s\u2019amorcer par une coalition de chercheurs ou au contraire d\u2019usagers professionnels de la connaissance ou encore d\u2019enseignants. Internet permettant de mettre en route des communaut\u00e9s \u00e0 distance, cela rend les possibilit\u00e9s immenses et sans pr\u00e9c\u00e9dents.<\/p>\n
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3) L\u2019ING\u00c9NIERIE MICRO P\u00c9DAGOGIQUE, MODULES P\u00c9DAGOGIQUES<\/b><\/p>\n
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Nous entrons l\u00e0 dans le souci de la pratique. L\u2019Humanisme M\u00e9thodologique ouvre des horizons d\u2019une grande complexit\u00e9, la complexit\u00e9 humaine pour laquelle son anthropologie offre des lectures structur\u00e9es et un appareil conceptuel relativement nouveau (alors que l\u2019homme et les ph\u00e9nom\u00e8nes ne le sont pas et que divers aspects ont \u00e9t\u00e9 travaill\u00e9s ici et l\u00e0 sans que les synth\u00e8ses op\u00e9rationnelles soient possibles, th\u00e9oriquement et pratiquement).<\/p>\n
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\n
La pratique dans tous les domaines ne doit pas \u00eatre consid\u00e9r\u00e9e comme une r\u00e9duction, un appauvrissement de la th\u00e9orie mais un autre mode de confrontation au r\u00e9el qui mobilise des proc\u00e9d\u00e9s et des moyens (humains) dont la th\u00e9orie doit aussi rendre compte.<\/p>\n
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L\u2019Humanisme M\u00e9thodologique offre pour cela une ing\u00e9nierie du Sens et des coh\u00e9rences humaines qui ne consiste pas \u00e0 \u201cappliquer\u201d un mod\u00e8le th\u00e9orique standard mais \u00e0 r\u00e9aliser en situation une r\u00e9ponse pratique ad hoc.<\/p>\n
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\n
Seront donn\u00e9es ici des indications sur la marche \u00e0 suivre avec un objectif micro p\u00e9dagogique assimil\u00e9 \u00e0 la construction d’un module (s\u2019inscrivant dans une cit\u00e9 existante ou \u00e0 venir).<\/p>\n
\n
\n
La m\u00e9thodologie g\u00e9n\u00e9rale est ramen\u00e9e \u00e0 ses phases les plus d\u00e9cisives et les plus novatrices ce qui la rend op\u00e9rationnelle l\u00e0 ou d\u2019une part la complexit\u00e9 peut para\u00eetre insaisissable et d\u2019autre part la tentation r\u00e9ductionniste pr\u00e9f\u00e8re saisir un aspect accessoire quitte \u00e0 en exacerber la ma\u00eetrise formelle en ignorant la marche globale des choses.<\/p>\n
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\n
3-1 L\u2019analyse de la probl\u00e9matique \u00e9pist\u00e9mologique<\/b><\/p>\n
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Voil\u00e0 un probl\u00e8me peu familier. Sait-on que dans des chemins de connaissance qui semblent bien \u00e9tablis des courants, des interpr\u00e9tations, des approches divergentes subsistent. Elle sont issues de la recherche et rejaillissent sur leur utilisation. Pour y couper court on \u00e9limine la question de la probl\u00e9matique \u00e9pist\u00e9mologique (du domaine) et du Sens (position \u00e9pist\u00e9mologique) de tels ou tels d\u00e9veloppement laissant les \u00e9tudiants devant une connaissance proprement incoh\u00e9rente dont ils seront incapables de se servir sauf \u00e0 faire un r\u00e9-apprentissage sp\u00e9cifique dans le contexte o\u00f9 ils auront \u00e0 \u00e9voluer. C\u2019est le cas d\u2019ailleurs dans toutes les professions o\u00f9 il faut r\u00e9apprendre les connaissances op\u00e9rationnelles donc significatives par rapport aux enjeux r\u00e9els.<\/p>\n
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Pour tenir et faire perdurer des enseignements ainsi incoh\u00e9rents il faut renoncer \u00e0 l\u2019intelligence de la gen\u00e8se du champ de connaissance et celle des usages r\u00e9els qui peuvent entre \u00eatre faits. L\u2019acad\u00e9misme y trouve son meilleur emploi de plus en plus d\u00e9connect\u00e9 du r\u00e9el autre….<\/p>\n
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Seulement il n\u2019est pas familier dans notre culture d\u2019enseignement de s\u2019attarder sur ces questions \u00e9pist\u00e9mologiques et surtout d\u2019y rechercher les sources de la connaissance et de ses processus sur lesquels construire un module micro p\u00e9dagogique.<\/p>\n
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Il y a des m\u00e9thodes pour \u00e7a, apport\u00e9es par l\u2019Humanisme M\u00e9thodologique: m\u00e9thodes d\u2019\u00e9lucidation du Sens et probl\u00e9matiques humaines en toutes choses (m\u00eame scientifiques). Par exemple une exp\u00e9rience a pu \u00eatre men\u00e9e sur la notion de probabilit\u00e9s et son enseignement en sciences exp\u00e9rimentales(6).<\/p>\n
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Il est donc possible d\u2019\u00e9lucider la probl\u00e9matique et le Sens d\u00e9sirable du th\u00e8me de connaissance en question. C\u2019est l\u2019intelligence du processus de connaissance, donc du processus p\u00e9dagogique int\u00e9rieur qui en est le fruit.<\/p>\n
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On peut souhaiter qu\u2019une sp\u00e9cialit\u00e9 professionnelle se d\u00e9veloppe pour de telles analyses \u00e9pist\u00e9mologiques.<\/p>\n
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3-2 La conception du sc\u00e9nario p\u00e9dagogique<\/b><\/p>\n
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Connaissant le Sens et la probl\u00e9matique \u00e9pist\u00e9mologique du domaine p\u00e9dagogique, connaissant les enjeux et conditions macro et micro p\u00e9dagogiques (cibles, moyens, contraintes, objectifs…), il s\u2019agit de concevoir une sc\u00e8ne p\u00e9dagogique qui va permettre d\u2019en faire vivre le processus int\u00e9rieur et de l\u2019accompagner.<\/p>\n
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Une m\u00e9thode de cr\u00e9ativit\u00e9 dite de cr\u00e9ativit\u00e9 g\u00e9n\u00e9rative permet de faire cela avec une pertinence et une rigueur tout \u00e0 fait propices.<\/p>\n
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Cette m\u00e9thode va permettre de construire un sc\u00e9nario o\u00f9 toutes les dimensions et composantes seront trait\u00e9es, de fa\u00e7on singuli\u00e8re et o\u00f9 l\u2019essentiel prendra le pas sur l\u2019accessoire permettant une ing\u00e9nierie p\u00e9dagogique souple et efficace.<\/p>\n
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A ce stade le sc\u00e9nario p\u00e9dagogique donne une vision du \u201ccomment faire\u201d et de la fa\u00e7on dont le processus int\u00e9rieur se d\u00e9roule et peut \u00eatre accompagn\u00e9 et \u00e9valu\u00e9.<\/p>\n
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Ce travail r\u00e9clame un type de comp\u00e9tence qui devra \u00eatre d\u00e9velopp\u00e9 selon les go\u00fbts et talents des enseignants concern\u00e9s.<\/p>\n
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3-3 La r\u00e9alisation de la sc\u00e8ne p\u00e9dagogique<\/b><\/p>\n
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Le module p\u00e9dagogique est \u00e0 installer dans \u201cl\u2019espace virtuel\u201d, d\u2019Internet, celui de la cit\u00e9, y constituant son espace propre.<\/p>\n
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Nous voyons bien que les diff\u00e9rents domaines et composantes de l\u2019exp\u00e9rience p\u00e9dagogique (int\u00e9rieure et ext\u00e9rieure) peuvent tous \u00eatre envisag\u00e9s sur internet. Relations et affects, inter activit\u00e9 et op\u00e9rations factuelles, repr\u00e9sentations mentales et leur expression mais aussi position intentionnelle des uns et des autres, information objectiv\u00e9e, d\u00e9veloppement progressif, sont tous possibles et largement exp\u00e9riment\u00e9s sur Internet. Il faut insister sur diff\u00e9rentes choses \u00e0 ce propos.<\/p>\n
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C\u2019est la possibilit\u00e9 de relations de proximit\u00e9 \u00e0 distance qui est la nouveaut\u00e9 r\u00e9volutionnaire. Cela demande de repenser ce que sont des relations humaines de proximit\u00e9 pour lesquelles la distance physique n\u2019est qu\u2019un facteur (obstacle ou facilitation).<\/p>\n
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La m\u00e9connaissance de ces questions am\u00e8ne \u00e0 confondre proximit\u00e9 physique (pr\u00e9sentiel) et proximit\u00e9 humaine.<\/p>\n
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Or ce qui est op\u00e9rant dans le processus p\u00e9dagogique, c\u2018est le voyage int\u00e9rieur de l\u2019\u00e9tudiant, m\u00e9diatis\u00e9 par une situation virtuelle con\u00e7ue et accompagn\u00e9e par des personnes de r\u00e9f\u00e9rence (enseignants notamment mais aussi chercheurs, professionnels autres).<\/p>\n
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Il faut comprendre que l\u2019exp\u00e9rience \u201cvirtuelle\u201d mobilise toutes les dimensions de l\u2019exp\u00e9rience et surtout le Sens voulu, \u00e9pist\u00e9mologiquement et p\u00e9dagogiquement.<\/p>\n
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D\u2019ailleurs on a d\u00e9j\u00e0 vu des \u00e9tudiants acc\u00e9der \u00e0 la connaissance avec un simple livre, livre d\u2019auteur, espace virtuel dont le parcours contribue au processus p\u00e9dagogique int\u00e9rieur.<\/p>\n
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Pourquoi ne pas s\u2019y limiter? Parce que la possibilit\u00e9 de construire des espaces virtuels p\u00e9dagogiques ad hoc est immense et infiniment plus performante tant sur le plan p\u00e9dagogique que sur celui de l\u2019accessibilit\u00e9 au plus grand nombre.<\/p>\n
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Il est donc important qu\u2019un effort de conception des modules p\u00e9dagogiques comme espaces virtuels sur Internet soit effectu\u00e9.<\/p>\n
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En second lieu, s\u2019adressant \u00e0 des hommes r\u00e9els, situ\u00e9s g\u00e9ographiquement, culturellement ici ou l\u00e0, la r\u00e9alit\u00e9 p\u00e9dagogique doit int\u00e9grer tout cela. Ainsi le champ v\u00e9ritable des espaces virtuels p\u00e9dagogiques, d’une p\u00e9dagogie du virtuel, ce n\u2019est pas seulement l\u2019espace d\u2019Internet mais tout l\u2019espace de l\u2019exp\u00e9rience humaine y compris l\u2019espace physique avec ses contraintes et ses possibilit\u00e9s et m\u00eame sans Internet.<\/p>\n
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N\u2019oublions pas n\u00e9anmoins la formidable lev\u00e9e de contraintes pour la construction de modules p\u00e9dagogiques ad hoc, pour la coalition de comp\u00e9tences, pour l\u2019accessibilit\u00e9 du plus grand nombre qu\u2019il offre.<\/p>\n
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C\u2019est pour cela que les cit\u00e9s macro p\u00e9dagogiques pourront maintenant se d\u00e9ployer gr\u00e2ce \u00e0 Internet alors qu\u2019elles \u00e9taient rares dans le pass\u00e9 (quelques \u201c\u00e9coles\u201d d\u00e9di\u00e9s \u00e0 un domaine de connaissance, quelques \u201cuniversit\u00e9s\u201d dans leur origine au moyen \u00e2ge, certainement de tr\u00e8s nombreux embryons, souvent mal identifi\u00e9s actuellement, sur Internet \u00e0 l\u2019initiative d\u2019enseignants ou d\u2019institutions.<\/p>\n
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4) L\u2019ING\u00c9NIERIE MACRO P\u00c9DAGOGIQUE, CONSTRUIRE LA CIT\u00c9<\/b><\/p>\n
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De multiples origines et de multiples voies sont possibles pour initialiser la construction de la cit\u00e9. Notons:<\/p>\n
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– Des initiatives \u00e9pist\u00e9mologiques et p\u00e9dagogiques de chercheurs et d\u2019enseignants,<\/p>\n
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– Des initiatives institutionnelles li\u00e9es \u00e0 un projet macro p\u00e9dagogique qui peut s\u2019incarner dans une ou plusieurs cit\u00e9s (universit\u00e9s, entreprises, organisations publiques et priv\u00e9es),<\/p>\n
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– Des initiatives politiques et culturelles li\u00e9es aux enjeux d\u2019un pays ou d\u2019une population pour son d\u00e9veloppement (selon le Sens du bien commun).<\/p>\n
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Il est cependant notable que l\u2019espace virtuel d\u2019Internet permet des reconfigurations fr\u00e9quentes mais aussi des rassemblements de nouvelles cit\u00e9s virtuelles \u00e0 partir de l\u2019existant (liens hypertextes, coop\u00e9rations \u00e0 distance, etc…).<\/p>\n
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Cependant ce que nous allons examiner ici ce sont les diff\u00e9rentes fonctions que l\u2019on doit trouver dans toute cit\u00e9 en rapport avec les dimensions et composantes de l\u2019exp\u00e9rience p\u00e9dagogique (micro et macro).<\/p>\n
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On peut consid\u00e9rer une cit\u00e9 macro p\u00e9dagogique comme une \u201cplate forme\u201d sur laquelle les initiatives vont se multiplier en termes de modules micro p\u00e9dagogiques mais aussi de d\u00e9veloppements macro p\u00e9dagogiques.<\/p>\n
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La o\u00f9 on trouve surtout des plate-formes technologiques, qualifi\u00e9es de p\u00e9dagogiques, il s\u2019agit ici d\u2019une plate forme d\u2019enseignement dont les moyens sont li\u00e9s \u00e0 des fonctions p\u00e9dagogiques majeures. Leur d\u00e9veloppement offrira ainsi aux initiatives micro p\u00e9dagogiques des bases de plus en plus riches et facilitatrices. Il y faudra d\u00e9velopper aussi des comp\u00e9tences sp\u00e9cifiques de concepteurs et de d\u00e9veloppeurs en ing\u00e9nierie p\u00e9dagogique encore bien dispers\u00e9es ou mal identifi\u00e9es.<\/p>\n
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4-1 Trois p\u00f4les structurants<\/b><\/p>\n
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Le p\u00f4le documentaire<\/b><\/p>\n
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Chaque cit\u00e9 macro p\u00e9dagogique devra avoir une base de connaissance.<\/p>\n
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Celle-ci est \u00e0 la fois:<\/p>\n
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– une ressource d\u2019informations constitu\u00e9e \u00e0 partir de plusieurs sources choisies; ce pour quoi Internet excelle,<\/p>\n
– une m\u00e9moire de la cit\u00e9 o\u00f9 se capitalisent des informations y compris en retour d\u2019exp\u00e9riences,<\/p>\n
– un lieu de recherche d\u2019information disposant des outils et des m\u00e9thodes adapt\u00e9es \u00e0 diff\u00e9rents usages dans la cit\u00e9.<\/p>\n
Cette base est \u00e0 la fois celle des chercheurs, celles des enseignants, des \u00e9tudiants, des utilisateurs de connaissances.<\/p>\n
Ce p\u00f4le et ses modalit\u00e9s d\u2019acc\u00e8s et d\u2019utilisation doivent \u00eatre lisibles.<\/p>\n
Le p\u00f4le d\u2019autorit\u00e9s de r\u00e9f\u00e9rence<\/b><\/p>\n
La pr\u00e9sence de \u201cma\u00eetres\u201d, personnalit\u00e9s de r\u00e9f\u00e9rence, de fa\u00e7on r\u00e9elle ou symbolique est une fonction importante de la cit\u00e9, chercheurs, enseignants, professionnels doivent pouvoir \u00eatre accessibles comme rep\u00e8res symboliques et dans des sc\u00e8nes o\u00f9 ils peuvent t\u00e9moigner de leur ma\u00eetrise. Rencontres, t\u00e9l\u00e9conf\u00e9rences, t\u00e9moignages, interrogations, modes de pr\u00e9sentation et de pr\u00e9sence divers. (5)<\/p>\n
Les \u201cresponsables\u201d du domaine \u00e9pist\u00e9mologique, figures de r\u00e9f\u00e9rences actuelles ou traditionnelles (les \u201cp\u00e8res fondateurs\u201d) donnent aux \u00e9tudiants mais aussi \u00e0 tous les autres responsables, les rep\u00e8res d\u2019une auto appropriation sans laquelle il n\u2019y a pas de ma\u00eetrise accessible, ni de progression significative.<\/p>\n
Le p\u00f4le d\u2019orientation, d\u2019accompagnement et d\u2019\u00e9valuation<\/b><\/p>\n
D\u00e9finir des parcours diff\u00e9renci\u00e9s pour chacun ou chaque groupe, compte tenu des ant\u00e9c\u00e9dents, des conditions et des objectifs, est indispensable dans toute p\u00e9dagogie. Organiser l\u2019accompagnement et l\u2019ajustement du parcours est aussi n\u00e9cessaire ainsi que les \u00e9valuations permettant ces ajustements mais aussi une appropriation pour chacun de son \u00e9volution et de sa ma\u00eetrise des choses.<\/p>\n
Cette fonction: orientation, accompagnement, \u00e9valuation doit aussi \u00eatre organis\u00e9e et lisible. Passage oblig\u00e9, elle doit aussi \u00eatre \u00e0 tout moment accessible. Se capitalise l\u00e0 aussi une exp\u00e9rience et des m\u00e9thodes qui faciliteront l\u2019entr\u00e9e, le passage et les issues dans la cit\u00e9 macro p\u00e9dagogique.<\/p>\n
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4-2 Trois fonctions constitutives<\/b><\/p>\n
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La fonction d\u2019accueil, d\u2019animation, de coh\u00e9sion, de mobilisation<\/b><\/p>\n
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C\u2019est l\u00e0 que se joue l\u2019implication dans la cit\u00e9 et ses parcours p\u00e9dagogiques, le traitement affectif coh\u00e9rent par les jeux relationnels, jeux interpersonnels, jeux collectifs (petits groupes), jeux \u201curbains\u201d (grands groupes).<\/p>\n
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Dans la plate-forme macro p\u00e9dagogique se sont l\u00e0 des fonctions d\u2019accueil personnalis\u00e9es (interpersonnelles), des espaces de rencontre et d\u2019\u00e9changes anim\u00e9s, des moments forts organis\u00e9s et toutes sortes de s\u00e9quences, de v\u00e9cu en commun \u00e0 chaque stade du parcours dans la cit\u00e9, la pr\u00e9paration de l\u2019entr\u00e9e comme la sortie. En outre c\u2019est dans ce cadre l\u00e0 que les r\u00f4les se d\u00e9couvrent et s\u2019appr\u00e9cient ainsi que les enjeux et contenus p\u00e9dagogiques, que naissent des passions, des attraits, des motivations qui vont entra\u00eener la dynamique et donner l\u2019\u00e9nergie n\u00e9cessaire \u00e0 l\u2019engagement de chacun.<\/p>\n
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Cette fonction d\u2019animation communautaire et de participation personnelle est d\u2019une grande importance et doit faire l\u2019objet de moyens et de m\u00e9thodes appropri\u00e9s sans lesquels comme dans diff\u00e9rents contextes universitaires, c\u2019est un dess\u00e8chement, une d\u00e9saffection, une perte d\u2019int\u00e9r\u00eat qui se manifestera.<\/p>\n
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Les \u00e9tudiants ne sont pas des cerveaux sur pieds pas plus que les autres parties prenantes..<\/p>\n
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La fonction d\u2019activit\u00e9 et de laboratoire<\/b><\/p>\n
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C\u2019est celle o\u00f9 sont con\u00e7ues des exp\u00e9rimentations \u201cvirtuelles\u201d qui mettent en sc\u00e8ne les processus \u00e9pist\u00e9mologiques tant d\u2019apprentissage que de fonctionnement des questions \u00e0 l\u2019\u00e9tude (Exemple: la main \u00e0 la p\u00e2te),.<\/p>\n
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Toute une ing\u00e9nierie de conception et de mise en \u0153uvre avec les protocoles d\u2019utilisation et le monitorat n\u00e9cessaire doit \u00eatre mis en place. Cela va recourir \u00e0 des comp\u00e9tences techniques et \u00e0 la capitalisation d\u2019outils et de savoir faire tr\u00e8s vari\u00e9s. Un atelier d\u2019ing\u00e9nierie sera n\u00e9cessaire dans la cit\u00e9 macro p\u00e9dagogique ainsi que les espaces laboratoires d\u2019exp\u00e9rimentation virtuelle.<\/p>\n
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La fonction de repr\u00e9sentation mentale<\/b><\/p>\n
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\n
La connaissance doit en venir \u00e0 se formuler, se repr\u00e9senter dans le langage appropri\u00e9 et ainsi se pr\u00e9senter et se communiquer, images, textes, documents, sch\u00e9mas, mod\u00e8les doivent \u00eatre pr\u00e9sent\u00e9s (par les enseignants notamment) de fa\u00e7on judicieuse.<\/p>\n
\n
\n
Ils doivent \u00eatre discut\u00e9s pour faciliter l\u2019\u00e9laboration dans les langages de repr\u00e9sentations de la connaissance. Ils doivent \u00eatre \u00e9labor\u00e9s par les \u00e9tudiants pour formuler et formaliser par eux m\u00eames, en discussion avec les autres et les enseignants, l\u2019\u00e9tat de leur connaissance.<\/p>\n
\n
\n
Il ne s\u2019agit pas de collectionner les repr\u00e9sentations mais de les \u00e9laborer et les communiquer opportun\u00e9ment. Il faut des espaces de pr\u00e9sentation, de communication et de discussion pour cela avec les outils appropri\u00e9s.<\/p>\n
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\n
Enfin, la cit\u00e9 macro p\u00e9dagogique fera appara\u00eetre aussi les fonctions de gouvernance sous forme d\u2019installations sur la plateforme pour l\u2019administration et la gestion par exemple, et aussi la concertation entre les parties prenantes etc.<\/p>\n
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4-3 Une gouvernance de la cit\u00e9<\/b><\/p>\n
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\n
On ne peut construire et animer une cit\u00e9 macro p\u00e9dagogique sans envisager son mode de gouvernance.<\/p>\n
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\n
Chacune des six fonctions justifie un p\u00f4le de comp\u00e9tence et une co-responsabilit\u00e9.<\/p>\n
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Direction g\u00e9n\u00e9rale, gestion de l\u2019information (et information de gestion), conduite des projets et des cursus, animation, ateliers techniques, communications.<\/p>\n
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\n
Chacunevautpourla cit\u00e9 mais aussi pour les relations avec son environnement.<\/p>\n
\n
\n
Cette structuration porte les fondements de la cit\u00e9. Elle permet alors le foisonnement des initiatives, des parcours, de la capitalisation d\u2019exp\u00e9riences autour de projets (micro p\u00e9dagogiques) performants.<\/p>\n
\n
\n
Elle supporte en outre toutes les initiatives destin\u00e9es \u00e0 conforter le champ de connaissance de l\u2019amont (recherches) \u00e0 l\u2019aval (utilisations professionnelles).<\/p>\n
\n
\n
C\u2019est au niveau de cette gouvernance que se d\u00e9finit et se d\u00e9veloppe la cit\u00e9 macro p\u00e9dagogique qui ne peut en effet \u00eatre une juxtaposition de modules sans architecture d\u2019ensemble et sans urbanit\u00e9.<\/p>\n
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\n
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\n
(1) \u201cLa mutation\u201d<\/p>\n
\n
\n
(2) \u201cL\u2019Humanisme M\u00e9thodologique bases th\u00e9oriques et pratiques\u201d<\/p>\n
\n
\n
(3) \u201cInterdisciplinarit\u00e9 et transdisciplinarit\u00e9\u201d<\/p>\n
\n
\n
(4) \u201cLa trialectique sujet objet projet\u201d<\/p>\n
\n